20年来的西方创造性心理测量研究

`算ぺ子ミ

20年来的西方创造性心理测量研究：方法与问题
文章来源：西北师大学报：社科版200301
【作    者】张锋/冯庆林/何亚云
【关 键 词】创造性/心理测量技术/发散思维测验/实证研究
    creativity/psychometrie technique/idvergent-thinking test/empirical researches
【正    文】
        对创造性的科学研究起源于心理测量技术的应用，其源头可以追溯到Galton1883出版的《人类能力调查》，但是真正对创造性开展测量学的研究通常是以Guilford 1950年在美国心理学会上所作的主席演说为标志的。半个世纪以来，有关创造性的测量学研究取得了令人瞩目的成就，特别是近20年来，每年都有研究者从各个不同的角度发表或出版数以百计的论文和著作。虽然对创造性的研究可以有多种途径，但是测量学的研究仍然是目前应用最为广泛的研究范式。本文依据近20年来的研究文献，分析和评论测量学研究技术的发展、特点、主要的研究和目前存在的困难，并试图展望创造性测量学研究今后发展的方向。
    　　1　创造性心理测量技术的发展
    虽然西方学术界公认Guilford于1950年的演说辞标志着创造性心理测量研究的真正开端，但是有文献回顾(Torrance,1982)发现，早在19世纪末20世纪初，就有人试图应用测验技术探讨想象与创造现象。Barron和Harrington(1981)指出，早在1900年之前，Binet和Henri就提出过后来被视为创造性核心要素的发散思维测验。甚至Guilford本人也提到1898到1950年期间有关创造性和智力相互关系的研究文献。但是，总的来说，在20世纪上半叶，有关创造性的科学研究文献十分有限，进展缓慢。有研究者(Plucker & Renzulli,1999)认为，这种情况可能至少部分地是由于受行为主义教条的影响，使得早期研究未能受到后来心理学者的关注。
    在Guilford(1950)年呼吁心理学家携起手来开展对创造性问题研究的前25年里，对创造性的研究热情得到空前的激发。这期间，几乎所有的研究都是应用心理测量技术完成的。Torrance(1979)总结了这个时期创造性心理测量技术的两个类型：
    创造性测验可以分为两种基本类型：一种是用于测量认知情感技能的测验，如兰斯维创造性思托测验等；一种是用于测量创造性人格特征的测验，如α传记调查表等。教育家和心理学家力图回答这样一个问题：创造性在本质上是否是一种包括对经验的开放性、冒险和自信在内的综合性人格特征，以及在创造性思维中，推理和逻辑思维的认知过程是否与高智商儿童的认知过程相同？
    创造性研究的心理测量范式的基本前提，是把它看作是一种个人的心理特质，这种心理特质能够通过适当的测量工具进行定量测定。这种研究范式最重要的特点是定量测量，因此，一个人的创造性能被概括为在被控制的环境中的一个数字；测验发生在人为的背景中，并且以能力分析为基础。发散思维测验是创造性测量的核心，这些测验的形式是“产生无数新颖的解决问题的办法，而不是产生唯一的正确答案”(Plucker & Renzulli,1999)。在分数评定方面，通常是根据被试回答的独特性、流畅性、灵活性和精致性来给出分数，并据此判定一个人的创造能力的发展水平。
    在技术层面上，心理测量的范式关注的主要是如何改进测量工具以便准确地测量出个体的创造性。Torrance创造思维测验是历史上最重要的成就，被认为是“最常用的发散思维测验”(Plucker & Renzulli,1999)。在比较研究层面上，心理测量的范式重在对创造测验中得分高的人和得分低的人之间进行比较。例如，对文献的回顾表明，具有创造能力的人在人格测验中倾向于表现出与缺乏创造能力的人不同的人格特征(Plucker & Renzulli,1999;Feist,1999)。在描述性研究层面上，心理测量的范式注重探讨创造性测量和其他测量之间的关系，大量的文献报告了有关创造测验的得分和智力测验的得分之间的关系(Sternberg & O'Hara,1999)，而某些人格特质与创造能力之间也存在着某种相关性(Plucker & Renzulli,1999;Feist,1999)。
    由于Amabile(1983)、Torrance(1979)的奠基性研究工作和一些理论研究者(Csikszentmihalyi,1988;Walberg,1988)提出了创造性研究的系统观，现在有关创造性的测量学研究比起从传统的认知和人格角度开展的研究来说具有很大的发展，当前的心理测量学研究呈现出多样性的特点。例如，在刚刚过去的15年到20年里，研究者已经将心理测量技术应用于对作品的创造性特征、与创造性有关的环境特征、创造性观念的产生和评价的测量过程中，并提出了用于测量同创造性行为有关的人格特征的新的测量技术。就目前来说，心理测量的研究技术代表着众多创造性研究方法中发展最为成熟的种类。正如Plucker和Renzulli(1999)所指出的：“大多数对创造性的研究都依赖于心理测量的方法”，并认为“对于有关创造性的心理测量研究来说，它的优势就在于主要通过运用发散思维测验来对创造过程进行定量分析”。
    　　2　心理测量与其他研究技术的比较
    根据Mayer(1999)的观点，当前有关创造性研究的基本技术性范式主要有6种，即心理测量学、实验的、传记的（包括个案研究和历史测量）、生物学的、计算的和系统的（包括文化的和进化的）。比较心理测量的研究范式与其他研究范式的特点，有助于我们把握心理测量技术的优势与存在的问题。
    　　2.1　心理测量与实验技术
    实验技术与心理测量技术非常相似，因为实验研究者所运用的仪器和心理测量研究者测量创造性时所用的工具在相当程度上是相同的。例如，在应用实验技术探讨问题解决过程中迁移策略的效果，在问题解决中面临非同寻常的解决方法的效果以及外部评价对学生作品的创造性的影响时，即是如此。这两种技术的主要区别之一在于所依据的研究设计不同。心理测量学家利用相关设计和因果比较设计来开展研究，而实验研究者采取准实验设计和实验设计进行研究。实验技术和心理测量技术的第二个重要区别是，实验者在实验研究中倾向于将创造性的认知因素和问题解决分离开来进行解释，并较少关注实验研究中的创造性结果，而心理测量学家更注重探讨创造过程中创造者的人格及其与环境的相互关系。
    　　2.2　心理测量与传记法（包括个案研究与历史调查）
    与心理测量方法截然不同的是个案研究法，这种方法是研究者收集创造性人才的个案，然后应用定性的研究思路对这些个案进行分析(Gedo & Gedo,1992)。个案分析技术由于其依据的是著名的（或者说是无可争辩的）有关创造性的事例，而使其在创造性研究中具有不可替代的地位(Wallace & Gruber,1989)。而历史调查技术像心理测量技术一样，也涉及到对创造性的测量，但又不像心理测量技术所测量的是那种目前和最近的创造性。历史统计学家几乎完全是从历史文献中得到大量的数据(Root-Bernstein,Bernstein & Garnier,1995)，而很少依赖心理测量研究所使用的自我报告。1980年以来，在创造性和领导能力的研究、科技发明研究、创造性的年龄特征研究、音乐的创造性研究、名人研究以及其他领域内广泛地应用了历史调查技术。
    　　2.3　心理测量与生物统计技术
    也许与心理测量观点最接近的方法是生物统计技术。这是最近才发展起来的创造性研究途径。Gardner(1993)分析了这种研究技术的意义，认为：
    我们对创造性个体的遗传学和神经生物学机制知道得很少。我们既不了解创造性个体是否具有与众不同的遗传构造，也不知道他们的神经系统是否具有值得注意的结构和功能。然而，任何有关创造性的科学研究最终都需要解决这些生物学问题，我期望这样的研究不久会开展起来。
    生物统计技术的研究是关于大脑机能和认知功能的特殊类型之间关系的研究。简言之，这种技术涉及到个体在完成特定的认知任务时（例如，解决数学问题），研究者测定个体大脑中的葡萄糖代谢情况。既然葡萄糖代谢是大脑活动的一个度量指标，研究者就能在认知活动过程中查明并测量出正在工作的大脑特定区域的活动。虽然某一具体的神经测量方法可能会面临一些像传统的心理测量方法一样面临的问题（例如，如何确定创造性任务以及测量的精确度等），但是随着新技术的产生和应用，应用这种技术而开展的创造性研究将会逐渐多起来。
    　　2.4　心理测量与计算机模拟技术
    心理测量技术在相当程度上不同于计算机模拟技术。后者的基本假设是运用人工智能技术可以把个人的创造思维转化为一种计算机程序。它的基本观点是把创造过程看作一种心理计算(mental computation)，因此创造性过程最好被描绘成一种可运行的计算机程序。这种研究技术的显著特点是注重建立有规则的计算机模型。计算机研究技术试图设计出计算机编码来模拟创造性产品，并且已经建立了基于“组合创造性”（combinatorial creativity，即在观念之间建立不同寻常的连接）和“探索－转换创造性”（exploratory-transformational creativity，即搜寻与操纵一种“结构丰富的概念空间”）的一些模型。计算机的研究也试图对有创造性能力和缺乏创造性能力人的思维过程进行计算机模拟。这种研究的长处是它在创造性研究中具有其他范型所难以达到的精确程度，通过计算机模拟可以提供对创造性理论的客观检验，亦即通过运行计算机程序，有可能对真正的创造思维过程所模拟的程度进行评价。
    　　2.5　心理测量与系统观
    系统论研究范式侧重于在社会的、文化的或进化的环境中研究创造性。例如，Csikszentmihalyi(1999)声称，创造性“既是心理事件，又是文化和社会事件”，因此对创造性的理解不能脱离社会、文化或进化的环境的特性。这种研究范式的显著特点是强调系统性，而不只简单地注重个体的创造思维。系统观认为，首先是文化的特定领域中的现成规则经过信息传播传送给个人；其次是个人针对领域存在的问题并在领域的范围之内提出自己的创造性成果；最后是个人的创造性成果经过社会中的力场的评价被选择到领域之中，并导致文化领域的进步。因此创造性发生在领域、个人与力场的相互作用系统的交汇点上，忽略其中的任何一个方面，创造性都是不可能实现的。系统论的研究范式拓展了创造性研究的领域，克服了心理测量以及实验研究技术的狭隘性。但是如何在测量过程中同时考虑社会和文化因素，存在技术上的困难。
    总之，虽然创造性研究的各种技术和范式有很多共同的特征，但是也存在着显著的不同。其中最主要的区别在于研究设计不同，研究者关注的特定领域不同，收集数据的时间和地点不同，处理数据的资料的方式也不同。心理测量技术关注的焦点是创造过程中的个人特征及其与环境的关系。
    　　3　心理测量研究的主要领域
    最近20年来，应用心理测量技术进行的创造性研究主要体现在四个领域：创造性加工过程研究；创造性人格和行为的相关研究；创造性作品的特征研究以及创造性培养的环境因素研究。下面通过简要回顾这四个领域的研究进展来讨论心理测量技术对于创造性研究的意义。
    　　3.1　有关创造性加工过程的研究
    发散思维测验一直是测量创造性的加工过程及其潜能的主要工具，研究者主要通过发散性思维测量来探寻创造性的加工过程。尤其是在学校教育中发散性思维测验的应用更加广泛(Hunsaker & Callahan,1995)。
    发散思维测验要求被试对一个特定的刺激做出若干反应，这与测量成就和能力的标准化测验只要求一个标准答案相比具有显著的差异。创造性研究中强调发散思维测验，是因为研究者假定，思维的流畅性和观念的流畅性即使不是创造性加工过程的唯一指标，也是其重要成分。最常见的发散思维测验有Guilford的智力结构发散性能力测验(SOI)、Torrance的创造性思维测验(TTCT)，以及由其他人编制的发散性测验等。
    1950年以来，研究者开展了大量有关创造性的研究，其中大部分研究依赖于发散思维测验所收集到的数据(Howieson,1981)。在这些研究中，发现一个非常普遍的令人困惑的现象，即“四年级低谷”(the fourth grade slump)现象(Torrance,1968)。Torrance经过大量的横断和纵向研究发现，四年级学生的TTCT测验分数下降了很高的百分比，然而到五年级时几乎又反弹回来。其他的研究者和理论家也发现小学高年级学生的创造性表现为长时间的普遍下降。不过研究者通过对班级的集体干预矫正了低谷现象的负面影响(Torrance & Gupta,1964)，从而表明，造成小学高年级学生创造性普遍下降的原因之一是升级后学校环境的改变。在过去的20年时间里，小学中高年级学生概念思维的持续下降成为研究者关注的问题，但研究结果不完全一致，甚至出现相互矛盾的结果(Baer,1996;Johnson,1985)。
    最近20年来，顿悟能力测验在问题解决的心理测量研究中扮演着重要的角色(Dominowski & Dallob,1995;Finke,1995)。例如，Martinsen(1995)探讨了认知风格与解决顿悟性问题能力之间的关系。研究表明，个体的认知风格对于问题解决具有显著影响。但是，也有人(Plucker & Renzulli,1999)对此提出质疑，认为许多常用的顿悟性问题经常出现在教科书里、家庭游戏中、杂志上。特别是在以大学生和成人为被试时，研究者应该采取预防措施确保被试对问题做出精确的回答。
    　　3.2　有关创造性个人特征的研究
    心理测量研究的第二个主要领域涉及对创造性个人特征及其行为的研究，其中包括对过去行为的自我报告、外部评定（例如教师评定）、个性测验以及成绩测量。
    有关个性与创造性行为关系的测量工具常通过研究高创造性个人的特征并确定这些高创造者共同的人格特征来设计，通常的做法是比较高创造者与普通人之间的个性差异。这些测量技术的应用在创造性研究中具有很高的一致性。通过文献总结，Davis(1992)认为高创造者的人格特征包括：对自己创造性的确认，具有独创性、独立性、好奇心和幽默感，好冒险，对复杂和新颖的事物感兴趣，坦率，强调个人隐私，敏锐的知觉意识。研究发现，对模糊事物和观念的容忍也是高创造者共同的人格特征(Dacey,1989;Sternberg,1988)。例如，在比纳－西蒙绘图测验中(Welsh & Barron,1963)发现，高创造性被试优先选择那些是复杂的和不对称的图画。
    研究者采用自我报告法对高创造性个人的过去行为也进行了研究，目的是为了确定某些早期经历是否与创造性成果有关。结果发现，研究者收集来的个人早期行为资料反映出其创造性潜能和成就。从“过去的创造性行为可能是将来创造性行为的最好预言者”(Colangelo et al.,1992)的假设出发，一些研究者编制了自我报告式的传记调查和活动调查，例如，α传记调查表(Alpha Biographical Inventory)，创造性行为调查表(Creative Behavior Inventory)以及其他调查表。Colangelo等人(1992)在这些调查表的基础上设计了有关创造性研究的综合人格特征调查表和成绩调查表。
    对高创造者过去的行为进行广泛的调查是必要的。因为自我报告的成绩和活动在技术上可以解释为创造性作品。这种独特的作品通常不可以被直接观察或测量到，所以它们按照创造性人格来进行讨论。
    最近，出现了一种引人注目的测量技术，即关于创造性内隐理论的测量。内隐理论通常被定义为非专业人员所作的特定构想。例如，内隐智力理论的研究在过去的研究文献中尤其突出(Lynott & Woolfolk,1994;Sternberg,1985a,1985b)。Sternberg(1993)提出内隐理论研究的一个基本原理：“在研究内隐理论时，研究者总想发现内隐理论的固定模式是什么，发现人们是怎样加工信息的。知道这个是很重要的，至少可以清楚在什么情况下应该进行干预”。研究者认为关于创造性的内隐理论知识将有利于规划和评价创造性培养的工作。
    　　3.3　有关创造性产品特征的研究
    MacKinnon(1978)认为：“所有创造性研究的出发点（或基础）是对创造性产品的分析，即确定是什么使它们与普通产品不同”。Runco(1989)指出，对创造性产品的分析有助于解决由发散思维测验与成人评定量表的测量特性之间的不一致所造成的测量问题。事实上，对创造性产品特征的研究之所以重要，主要是为了满足研究者建立外部标准的需要。但是应用心理技术评定创造性产品的特征在技术上存在许多限制。到目前为止，创造性产品测量最常用的方法是基于外部判断的等级评定，如教师评定、父母评定和专家评定。
    近10年来，教师评定受到最为广泛的重视。每一种评定工具都要求教师详细评定学生作品的特征。例如，由Besemer和O'Quin(1993)设计的创造性产品语义量表(the Creative Product Semantic Scale)要求评价者判断作品的新颖性、问题解决的有效性、精密性以及其他综合性特征；由Reis和Renzulli(1991)设计的学生作品评定表(the Student Product Assessment Form)列出了9个作品特征的等级评定指标（如问题的集中性、方法的适当性、独创性、功能定向等）。所有这些工具都具有一定的信度，但是它们的效度还有待于进一步证明。
    　　3.4　有关创造性个人与环境交互作用的研究
    创造性行为发生在特定的环境中，因此研究创造性与环境的交互作用就成为近年来研究者们感兴趣的问题。研究者试图确定影响创造性的环境变量，并且相信对这些环境因素的测量将有利于创造性环境的设计。Amabile及其同事(Plucker & Renzulli,1999)进行了一项系统的环境调查研究，它提供了工人在对激励或阻碍创造性发生的环境上的各种分数（如激励作用、自由选择和分配任务、充足的资源、工作量的压力和组织障碍等），并且报告了该研究技术的信度和效度的基本证据。
    环境研究也涉及到对工人的动机倾向（如内部的、外部的）与他们的创造性人格特征及其作品的创造性之间关系的比较性研究。Amabile等人(1994)在一项关于工作偏好的心理测量研究中发现，内部动机的得分与创造性人格和作品的测量之间存在中度正相关，而创造性测量和外部动机的得分之间发现有负相关或相关不显著。Oldham和Cummings(1996)在一项人格特质、环境特征以及作品的等级评定之间的比较研究中发现，具有特殊人格特质的个体在他们的工作具有挑战性，并且受到非控制模式的监督时，能够生产出创造性的作品。不过这方面的研究目前还处在初级阶段。
    　　4　问题与挑战
    经过半个世纪的发展，心理测量的研究范式代表了众多创造性研究范式中发展最为成熟的类型。但是，对于心理测量技术的批评从来就没有停止过。
    心理测量技术面临的最主要的批评是创造性测量的效度证据不足。有的批评家(Plucker & Renzulli,1999)认为，发散思维测验不能真正地测量或预测人的创造性思维，因为测验中的任务太具体，与实际的创造能力的距离太远。Weisberg(1993)认为发散思维测验“既不能测量创造性思维，也不能测量创造能力”。有研究者(Hattie,1980)指出，发散思维测验容易受训练、施测条件以及其他施测因素的影响，其测验分数难以反映出实际的创造潜力。
    对创造性心理测量技术的第二个批评是认为它在教育实践和相关研究领域的贡献不大(Gardner,1993a)。Weisberg(1993)认为对创造性人格特征的研究只提供了创造性人格的肤浅而直观的信息，并不能说明创造过程的内在心理机制，因此难以为研究和实践工作提供实在的帮助。不过也有研究者(Plucker & Renzulli,1999)认为，相对于创造性的其他研究技术来说，心理测量方法似乎更显示出它的应用价值，例如在制定创造性问题解决方案、创造能力的训练方案以及天才教育模式中就发挥了重要的作用。
    通过文献考察，我们认为未来关于创造性的心理测量研究面临三大挑战。首先，有关测量工具的预测效度的研究遇到理论上的难题。过去有关预测效度的纵向研究很少能够解释创造性与智力的交互作用。面临这一挑战的可能原因是大多数纵向研究建立在对两变量的相关分析基础上。困难的是难以证明或证伪创造性与智力之间的区别，这就容易导致研究者忽视这些概念之间的交互作用，由此研究者可能会错过获得创造性测量的预测效度的重要资料。因此，如何通过对创造性概念的扩展式界定来丰富创造性测验的内容，使其更能够预测更长时间里的创造性表现，将是测量学家的一个关键性研究课题。其次，对早期的测量资料需要根据新的统计技术的要求重新处理。许多创造性的研究发生在几十年前，而那时候对测量数据的统计技术还不完善，并且在应用上受到许多限制。因此，要评价从前的研究结论，就需要应用最新的统计分析技术（比如结构方程模型分析技术）对以前的数据进行再分析，或许会得到对从前的创造性测量研究更加严格和简洁的评价。这一设想在纵向研究、预测效度研究以及创造性与智力相互关系的研究中显得特别重要。第三，对整合性和实践性研究的要求变得日益迫切。随着创造性研究系统模型（张锋，2001）的提出，过去那种局限在一个特定领域（例如过程、个人、产品或者环境）中的创造性测量学分析将会受到更大的挑战，而需要把创造性个人、创造性的过程和创造性产品融合到创造性环境中加以整合式研究。正如Renzulli(1991)所说：
    新的研究必须把注意力集中在还没有被解释清楚的难懂“事物”上。这是我们感兴趣的创造性生产能力的真正神秘之物，并且可能代表21世纪研究的前沿领域……例如，我们通过对世界著名创造家的研究所获得的仅仅是在我们理解这种神秘现象过程中的节点，但是我所关心的是如何提高课堂上的创造性倾向。在大多数情况下，这种类型的创造性不可能在核心期刊上记载，但是如果我们能够提出一种用于促进越来越多的青年人的创造性的操作方式(modus operandi)，就会为造就21世纪的诺贝尔奖获得者做出实实在在的贡献。
    如果创造性心理测量的研究在本世纪的前20年能够比较顺利地迎接上述三大挑战，那么距离彻底解开创造之谜就不再遥远了。我们期待着新世纪创造性研究的曙光。

`算ぺ子ミ

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